書(shū)香緻遠(yuǎn)，閱讀(dú)，悅心

——悅讀(dú)時光(guāng)交流分(fēn)享

古有言：立身(shēn)以立學爲先，立學以讀(dú)書(shū)爲本。

南(nán)宋詩人翁森說(shuō)：“讀(dú)書(shū)之樂樂無窮，瑤琴一曲來(lái)薰風”。

琅小園，是一座飄逸着書(shū)香的園子。“悅讀(dú)時光(guāng)”，是學校的特色讀(dú)書(shū)活動。讀(dú)書(shū)，能使教師不斷地增長職業智慧，使教學閃耀出别樣的光(guāng)彩。

教學藝術(shù)，無處不在

周潔

每周四下午的閱讀(dú)時光(guāng)，或泡一杯茶，或播一首輕音樂，或點一支熏香，捧起書(shū)來(lái)，靜(jìng)靜(jìng)地閱讀(dú)，是一天裡(lǐ)最惬意的時光(guāng)。

本學期，語文組共同閱讀(dú)了楊九俊老師寫的《語文教學藝術(shù)論》。

《語文教學藝術(shù)論》實現了共性與個性的結合，加強了藝術(shù)論與教育論的聯系，做到從(cóng)藝術(shù)論的視角去(qù)窺探教學論的奧秘，并把教學論的豐富内容提到藝術(shù)的高度來(lái)加以剖析， 具有“”新”、“深”、“廣”、“實”四大(dà)特點：

“新”：新的内容、新的發現、新的開掘和新的視角。

“深”：深刻的思想、深切的體(tǐ)驗和深入的剖析。

“廣”：全書(shū)19論，涉及語文教學的方方面面。

“實”：實在的話(huà)、實在的例子和在實踐中能具體(tǐ)操作(zuò)的方法。

讀(dú)着讀(dú)着，總能看(kàn)到自(zì)己的課堂、自(zì)己的學生，甚至自(zì)己的思想。得(de)了共鳴，我們紛紛表達，說(shuō)說(shuō)自(zì)己的那一節課，那次滿足，那次失敗，那種心情……原來(lái)，這書(shū)寫的就(jiù)是你(nǐ)，就(jiù)是我，就(jiù)是他(tā)。

5月的一個周四下午，放(fàng)完學，我們相(xiàng)約前往先鋒書(shū)店(diàn)，在這樣的環境裡(lǐ)讀(dú)書(shū)，和在辦公室裡(lǐ)又不一樣，更多的是一種“靜(jìng)”。周圍的安靜(jìng)和心裡(lǐ)的甯靜(jìng)交織在一起，書(shū)更香了，文字更入心了。

楊九俊老師說(shuō)，語文教學比之一般學科(kē)的教學，應當更加具有藝術(shù)性，教學藝術(shù)應當理(lǐ)解爲是教學的一種高境界。

在教學過程中，教師的教授活動規定、制約、左右着學生的學習活動。從(cóng)審美的角度看(kàn)，水漲船(chuán)高，水落船(chuán)低，教師的審美能力也必然制約着學生的審美質量。如(rú)果教師尚未識透教學内容的美，并産生較爲深刻的審美感受，卻要學生身(shēn)入寶山(shān)，尋幽探勝，不僅不可(kě)能滿載而歸，或許還(hái)會因未見(jiàn)門(mén)徑以至空手而返。

我們一年(nián)級的教學内容并不複雜，但(dàn)要教給學生的内容卻分(fēn)量龐大(dà)。字、詞、句、标點、修辭、構段等等，都(dōu)是從(cóng)零開始。語文課文有長有短(duǎn)，一篇課文究竟要教什麽？教多少？需要認真鑽研教材，根據年(nián)段特點和學情充分(fēn)分(fēn)析，才能把握住教學内容的魅力。

教學藝術(shù)就(jiù)是一種審美化的教學。美學家宗白(bái)華的名言是：“美是自(zì)由。”黑(hēi)格爾說(shuō)過：“審美帶有令人解放(fàng)的性質。”教學藝術(shù)最爲本質的特征是師生成爲教與學的主體(tǐ)，那麽課堂上所有聯系的核心一定是活生生的主體(tǐ)力量。

比如(rú)《小青蛙》這首兒歌，隻有6行，一共3句話(huà)。涉及到的知識點有拼音、字詞、意思、标點、部首、形聲字等。一節課，這些内容是有足夠的時間全部放(fàng)下去(qù)的。但(dàn)是，全部放(fàng)下去(qù)後，學生是否全部得(de)到了？感受到了學習的有趣？一年(nián)級學生畢竟接觸課文不久，所得(de)的語文能力不強，課堂上應該給學生什麽？老師要确定學習的目标，紮紮實實地開展，不能貪多圖快(kuài)。中國(guó)造字的“趣”就(jiù)可(kě)以作(zuò)爲一課時的定位，帶領學生走進神奇的漢字王國(guó)。找出形聲字，讀(dú)準形聲字後，探究形聲字的秘密就(jiù)可(kě)以作(zuò)爲主要目标。讓學生發現聲旁和形旁的秘密，研究出形旁與字義的關聯。怎樣鞏固形旁表意的運用呢(ne)？我們用了“比一比誰認得(de)快(kuài)”的遊戲，組詞造句的口頭表達訓練，找朋友的遊戲……反複運用，反複鞏固，反複記憶。一節課下來(lái)，學生不僅能夠根據形旁準确、清楚地分(fēn)辨出不同偏旁的形聲字，而且真真切切地感受到了中國(guó)漢字的魅力，古人造字的有趣。那麽，教學就(jiù)有了藝術(shù)的美。

再如(rú)《動物王國(guó)開大(dà)會》這篇童話(huà)故事(shì)，有18個自(zì)然段，跨了6頁紙。這麽長的内容裡(lǐ)，有字詞、偏旁、标點、構段、對話(huà)、人物等等，哪裡(lǐ)能夠顯現出“美”？“通知”的表達的确是學生認知領域裡(lǐ)的一個難點。讀(dú)懂(dǒng)通知、找到相(xiàng)關位置，表達完整準确是重要目标。我們慢(màn)慢(màn)講，慢(màn)慢(màn)教。把孩子們的表述不準确當成講笑話(huà)，孩子們在笑中便明白(bái)了要說(shuō)清楚、說(shuō)準确，更明白(bái)了小動物們就(jiù)像老師那樣不厭(yàn)其煩，一步一步告訴小熊如(rú)何通知内容表述清楚時的指導美、等待美、鼓勵美、相(xiàng)信美、人性美……

《語文教學藝術(shù)論》力求在理(lǐ)論與 實踐的結合點上，在 科(kē)學性與藝術(shù)性的結合點上，來(lái)研討(tǎo)一番語文教學藝術(shù)的方方面面。讀(dú)了這本書(shū)，我們明白(bái)了課堂上的美來(lái)自(zì)教師，來(lái)自(zì)學生，來(lái)自(zì)突然的生成，來(lái)自(zì)彼此的信任，更來(lái)自(zì)認真的鑽研，準确的分(fēn)析，精心的設計(jì)和爲人師的一顆責任心。

教與學應是和諧互動的，教學目标是駕馭課堂的主宰，興趣是學習語文的先導，教師在課堂上能積極誘導學生在佳作(zuò)中尋寶探寶，開啓學生思維的大(dà)門(mén)，精心安排掌控教學節奏，創設出藝術(shù)的教學課堂。教學藝術(shù)了，有情趣了，做爲教師也便有了教文育人的幸福感。

希冀在今後的教學實踐中不斷地前行，打造出适時适切、精緻優美的語文藝術(shù)課堂。

數學組悅讀(dú)時光(guāng)感想

肖暢

       教師是學生成長道路(lù)上的引領者，承擔着播撒知識，啓迪智慧，塑造心靈的重要責任。而要想成爲一名真正的好教師，從(cóng)始至終必須要做的一件(jiàn)事(shì)情就(jiù)是讀(dú)書(shū)，讀(dú)好書(shū)，好讀(dú)書(shū)。隻有先讓自(zì)己慢(màn)慢(màn)地沉靜(jìng)下來(lái)，被書(shū)籍中的文字所浸潤，提高自(zì)身(shēn)的文化修養和專業能力，才能将詩意的陽光(guāng)散播給我們的學生。而悅讀(dú)時光(guāng)活動就(jiù)給老師們提供了這樣一個機(jī)會，在忙碌的工(gōng)作(zuò)之後，能夠有這樣一段時光(guāng)，讓自(zì)己“慢(màn)下來(lái)”，與智慧碰撞，與美好相(xiàng)遇。

        本學期，數學組的老師們高度重視此項讀(dú)書(shū)活動，并積極組建了悅讀(dú)時光(guāng)讀(dú)書(shū)小組，開啓了爲期一個學期的讀(dú)書(shū)之旅。針對教師的教育教學工(gōng)作(zuò)的需要，數學組的老師們精心挑選了《學習共同體(tǐ)：走向深度學習》作(zuò)爲共讀(dú)書(shū)目，展開個人深入的閱讀(dú)。并在學期初建立了讀(dú)書(shū)組個人分(fēn)享計(jì)劃，确保讀(dú)書(shū)活動持續有效的開展。每一次悅讀(dú)時光(guāng)都(dōu)安排兩位老師和組員(yuán)分(fēn)享自(zì)己的讀(dú)書(shū)體(tǐ)會，使老師們可(kě)以在讀(dú)書(shū)交流研討(tǎo)活動中學習和解惑。有分(fēn)享計(jì)劃的指引，老師們感到目标明确、任務具體(tǐ)、切實可(kě)行。

      《學習共同體(tǐ)：走向深度學習》一書(shū)是陳靜(jìng)靜(jìng)博士基于各個學科(kē)和學段3000多節課堂實踐觀摩以及5000多位學生的完整學習過程的觀察，并通過各種方式對他(tā)們的學習過程進行分(fēn)析之後的研究成果。本書(shū)分(fēn)爲五輯：第一輯爲課堂的困境與變革：從(cóng)淺表學習到深度學習；第二輯爲讓學習真實地發生；第三輯爲指向深度學習的高品質學習設計(jì)；第四輯爲高品質的學習設計(jì)：學科(kē)課例深度剖析；第五輯爲專家型教師成長：成爲自(zì)我革新的領航者。在本書(shū)中，陳靜(jìng)靜(jìng)博士描述了一些課堂中的困境，并提出課堂變革的方向即促進每一位學生的深度學習。那如(rú)何保障每一位學生的高品質的學習呢(ne)？陳靜(jìng)靜(jìng)博士提出了指向深度學習的高品質學習設計(jì)的建議(yì)，并結合學科(kē)課例進行深度剖析。每一次個人深度閱讀(dú)後，分(fēn)享的老師會從(cóng)書(shū)中任一章(zhāng)節中選擇自(zì)己最感興趣的部分(fēn)和小組成員(yuán)們進行分(fēn)享。老師們準備非常充分(fēn)，結合日(rì)常教學實踐的經曆和大(dà)家分(fēn)享閱讀(dú)體(tǐ)會。在分(fēn)享自(zì)己閱讀(dú)感悟的同時，老師們更是将書(shū)中的内容讀(dú)懂(dǒng)，認真思考如(rú)何因地制宜地融入數學教學實踐中。這樣的讀(dú)、思、用結合，展現出了老師們最好的閱讀(dú)的模樣。每一次的分(fēn)享之後，老師們展開討(tǎo)論，碰撞新思維，以思促思，産生新火(huǒ)花，對本書(shū)内容進行個性化的诠釋。在反複閱讀(dú)中，不斷将書(shū)中内容與平時課堂教學實踐進行對比，從(cóng)而發現不足之處，并不斷修正教學舉措。

        一個學期的讀(dú)書(shū)活動結束了，數學組的老師們通過閱讀(dú)，提升了教師的專業素養，在交流研討(tǎo)中提高自(zì)我的表達能力。悅讀(dú)時光(guāng)的活動讓我們更加堅定教育信念，豐富教育情懷，提高教育執行力，樹(shù)立終身(shēn)學習的理(lǐ)念。感謝一起讀(dú)書(shū)的數學組的老師們，一間教室，有書(shū)，有同伴，有贊同的聲音，有分(fēn)歧的争吵，這才是閱讀(dú)最美的模樣。

我的個性化學習之旅

張文軒

前沿的教育理(lǐ)念、精彩的案例分(fēn)享、激烈的思維碰撞、個性的項目設計(jì)，一個個接踵而至，讓我應接不暇，這是我一年(nián)來(lái)參加琅琊路(lù)小學個性化學習項目團隊每周四下午的閱讀(dú)時光(guāng)最直觀的感受。在這近一年(nián)的時間裡(lǐ)，雨(yǔ)花開發區實驗小學的個性化學習項目課程也經曆了由“認知”到“共識”到“模仿”最終到“落地”的四個階段。

一、 認識階段

閱讀(dú)《項目化學習設計(jì)》一書(shū)某種程度上來(lái)說(shuō)是一個溫故而知新的過程，因爲我本身(shēn)是做綜合實踐活動課程的，對于項目化學習還(hái)是比較熟悉的，但(dàn)是同時也僅僅是熟悉。通過閱讀(dú)，我明晰了學科(kē)項目學習與跨學科(kē)的區别，驅動性問(wèn)題、高階認知對于項目的引領，加深了對于項目化學習的認知和理(lǐ)解。琅小個性化學習“早知道、會安排、能落實、有反思”的學習模式更是讓我在項目設計(jì)的條理(lǐ)上進一步提升。

二、 認同階段

随着閱讀(dú)的深入，我覺得(de)我有必要讓學校的老師們一起動起來(lái)。于是我們也利用每周二下午的項目中心集體(tǐ)研課實踐，對于個性化學習項目的進展随時給老師們進行彙報，結合我校“草地教室”課程規劃讓老師們提出相(xiàng)對應的設想。爲此我們形成了“草地教室”的個性化學習方案，先從(cóng)教師的角度去(qù)安排和認同小主人個性化學習項目，爲之後的展開打下了基礎。

三、 模仿階段

在這一階段裡(lǐ)，随着在琅小的學習逐步深入，我非常榮幸參加了幾個學科(kē)的學習項目的初步研討(tǎo)，目睹了項目從(cóng)無到有的過程，也聆聽了夏雪梅博士對于琅小幾個重點項目的指導。特别是了解了如(rú)何從(cóng)本質問(wèn)題到驅動性問(wèn)題到高階思維到四大(dà)模塊的整個過程。琅小老師的奇思妙想和精益求精讓我折服，也讓我意識到，我們該行動了。

2020年(nián)10月我們選擇了由跨學科(kē)項目入手。本着立足于學生的生活，從(cóng)真實的問(wèn)題入手，《創意植物名片》項目應運而生。以爲學校的植物設計(jì)一款創意的名片爲驅動性問(wèn)題，從(cóng)語文、數學、英語等7個學科(kē)入手，開展個性化學習項目。12月中下旬，我校創意植物名片項目全面開始，1個月時間，在草地教室上全面展開，并形成了較爲豐富的成果，同時我也将其中的一部分(fēn)在三區連片的綜合實踐市級活動上進行了展示。雖然我們邁出了第一步，但(dàn)是我們也有一定反思，第一這次的主題基本上是由老師主導，學生的個性化學習體(tǐ)現不夠，第二，這次是以學科(kē)拼盤的模式展開的，這樣的跨學科(kē)項目是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不行的，第三，這次的成果比較單一，沒有真正做到夏雪梅博士所說(shuō)的公開的有質量的成果。

四、 創新階段

爲了讓個性化學習項目在我校的特殊情景下落地，讓它在開發區實驗小學的草地上茁壯地生長。在本學期初《跳(tiào)躍的長江精靈——基于江豚廣場的小主人個性化學習項目》正式啓動。地域資源、社會服務、責任擔當、個性學習是這個項目的4個關鍵詞。我們利用開發區江豚廣場的地域資源，從(cóng)小主人教育理(lǐ)念的角度出發，讓學生在項目學習中具備主人意識，了解自(zì)己居住的這塊土(tǔ)地、熱(rè)愛這塊土(tǔ)地、參與到這塊土(tǔ)地的建設中。

在這個設想形成後，我在閱讀(dú)時光(guāng)中向戚校長、馮校長進行了彙報。戚校從(cóng)問(wèn)題的産生應該從(cóng)學生的角度入手給出了建議(yì)，馮校則指出用成果期刊的形式來(lái)進行成果公開。這兩個建議(yì)對我們來(lái)說(shuō)非常重要。 5月上旬，第一期研究結束，江豚知識知多少和江豚廣場海報秀，兩個項目的學習成果我們進行了總結形成了第一期的成果期刊。我們欣喜的發現，在琅小的指導下、在我們老師的努力下、在學生的研究下，草地教室個性化學習項目逐步走上了正軌。于是在5月18日(rì)的南(nán)京市綜合實踐市級活動中，我校進行了第一次展示，得(de)到了王少峰老師的進一步指點。我們再接再厲，把項目繼續開展下去(qù)，6月10日(rì)的基礎教育推進會，也就(jiù)随之順利舉行了。這個過程其實非常艱辛，但(dàn)是如(rú)果沒有前面進一年(nián)的鋪墊和學習，我們付出再多也沒有辦法完成這樣一個艱巨的任務。

閱讀(dú)改變思想、閱讀(dú)改變課程，我們更希望通過不斷的閱讀(dú)、不斷的吸納，改變我們的學校，改變我們的孩子，進而和孩子們一起改變我們的世界！

爲未知而教 爲未來(lái)而學

今天我要分(fēn)享的書(shū)，它的英文書(shū)名很簡潔，叫Future Wise，中文譯者把書(shū)名翻譯的有點繞口，叫《爲未知而教，爲未來(lái)而學》。但(dàn)看(kàn)完整本書(shū)，我覺得(de)這個譯名還(hái)是很貼切的。

這本書(shū)的作(zuò)者是哈佛教授戴維·珀金斯，是研究關于“如(rú)何學習”的專家，也是著名的“零點項目”的發起人之一。

回來(lái)說(shuō)這本書(shū)。它開宗明義，回答一個問(wèn)題：“什麽樣的知識是值得(de)學習的？”或者站(zhàn)在學生的角度換一個問(wèn)法，“我爲什麽要學這些東西？” 這個問(wèn)題可(kě)能很多老師和家長都(dōu)遇到過。最簡單的回答是“因爲考試要考”，這個回答非常不負責任。再好些的回答是“因爲對你(nǐ)以後有好處”，但(dàn)這個回答也很難有說(shuō)服力，因爲大(dà)多數人都(dōu)說(shuō)不出學習二次方程究竟對自(zì)己未來(lái)的生活有什麽好處。

珀金斯教授把對這個問(wèn)題的探討(tǎo)限定在了K12階段（即基礎教育階段）。也就(jiù)是說(shuō)，既不是關于閱讀(dú)、算術(shù)這樣的基本生存技能，也不討(tǎo)論一個人在工(gōng)作(zuò)以後因爲職業需要必須學習的專業技能。而是從(cóng)小學到高中這12年(nián)裡(lǐ)，到底什麽知識值得(de)學習。

在全書(shū)的第一章(zhāng)裡(lǐ)，珀金斯教授首先剖析了他(tā)認爲現在傳統的學校教育教的内容存在的三大(dà)問(wèn)題：

第一，過分(fēn)重視學業成就(jiù)，就(jiù)是各學科(kē)的考試分(fēn)數。

第二，第二，過于關注“了解性知識”。這個概念可(kě)以用北京十一校的特級教師魏勇的話(huà)來(lái)解釋，就(jiù)是“凡能百度到的，一定不是教學的真正價值所在”。

第三，過于強求專業知識，而忽略了與生活有關的軟知識。一個學生可(kě)能是個解二次方程的高手，卻經常在微信朋友圈裡(lǐ)轉發一些“80%的人一用就(jiù)靈，是中國(guó)人就(jiù)轉”的文章(zhāng)。

作(zuò)者在這裡(lǐ)提出了一個觀點：在K12階段，教育應該塑造的是“業餘的專家”，他(tā)們能夠自(zì)信地、正确地、靈活地理(lǐ)解和運用基礎知識。業餘專家可(kě)能在解二次方程上不具有專業技術(shù)能力，但(dàn)是很清楚知道平均數、标準差這些基礎概念，也能将這些概念應用在對一些統計(jì)數據的評判上。

珀金斯教授對傳統教育内容的這些批評用最簡單的話(huà)來(lái)概括，就(jiù)是這些内容都(dōu)不是以“學習者爲中心的”，而是知識本位和學科(kē)本位的。這一章(zhāng)的最後有一個例子讓我印象特别深刻。作(zuò)者講到他(tā)看(kàn)到過一個老師組織學生用跳(tiào)舞的方式來(lái)學習細胞的“有絲分(fēn)裂”。學生從(cóng)教材裡(lǐ)寫的有絲分(fēn)裂的各個步驟中提取線索，自(zì)己來(lái)編舞，用肢體(tǐ)語言來(lái)表現枯燥的、教條式的生物知識。這看(kàn)起來(lái)是一種很好的課堂教學實踐創新，但(dàn)卻沒有回應一個根本性的問(wèn)題：學習有絲分(fēn)裂和學生的生活和未來(lái)到底有什麽聯系？我們聽過的、見(jiàn)過的、甚至參與過的類似的課堂教學實踐，很多時候，我們爲之叫好，僅僅是因爲它的形式更新穎，而忽略了它在教學目标上是否有所突破。

先破後立，所以接下來(lái)兩章(zhāng)，作(zuò)者直接提出了自(zì)己心目中值得(de)學習的知識的标準。作(zuò)者認爲值得(de)學習的知識是對學習者的生活和未來(lái)有關和有用的知識，有助于解決生活中面臨的問(wèn)題，有助于培養學習者的好奇心和持續學習的能力。

接着，珀金斯教授進一步将這個标準分(fēn)解成了兩個更有行動指導意義的标準。第一個是：值得(de)學習的知識應該有助于培養學習者的全局性的理(lǐ)解。那我們該如(rú)何判斷對某種知識的理(lǐ)解是否具備“全局性”呢(ne)？作(zuò)者給出了四個标準，這是整本書(shū)裡(lǐ)我最受啓發的地方。

第一， 全局性理(lǐ)解應當有助于呈現物理(lǐ)、社會、藝術(shù)等不同世界的運轉機(jī)制。用我的話(huà)來(lái)說(shuō)，就(jiù)是“透過現象看(kàn)本質”。作(zuò)者在後面第六章(zhāng)裡(lǐ)進一步地探討(tǎo)了這個問(wèn)題，把它歸結爲不同學科(kē)的認知方式。我們對世界的認知方式越多樣，越透徹，就(jiù)越能豐富我們對事(shì)物理(lǐ)解，越能找到更多的解決方案，越能相(xiàng)互理(lǐ)解溝通，越智慧。

第二，全局性理(lǐ)解應當能夠指導我們采取有效的專業行動、社會行動、政治行動。也就(jiù)是說(shuō)，知識是有用的，不論是個體(tǐ)生活，還(hái)是參與社會生活。

第三，全局性理(lǐ)解應該敦促我們變得(de)更有道德觀，更有人性，更有同情心，更願意規範自(zì)己的行爲。在現在學科(kē)本位的教育中，特别是所謂“理(lǐ)科(kē)”的教育内容中，大(dà)概這方面是最欠缺的。學習就(jiù)是學書(shū)本知識，對自(zì)然的敬畏、對他(tā)人的尊重、對美好的向往，這些考試不考，所以學校也就(jiù)不教。就(jiù)算教，也是專門(mén)再弄出一門(mén)課程，好像這些内容都(dōu)隻是這一門(mén)課程的責任，而事(shì)實上，對任何知識的學習都(dōu)可(kě)以和培養人的心性有關，就(jiù)看(kàn)老師怎麽教了。

第四，對某項知識的全局性理(lǐ)解在真實生活的很多方面會找到應用的機(jī)會，并且可(kě)以遷移到其他(tā)知識領域。

我爲什麽覺得(de)這四個标準特别好，是因爲它給重構教育内容、設計(jì)教學過程提供了一個非常好的思考框架。對教育者而言，解構教育已經不再那麽困難，對現行教育的批判已經非常多，但(dàn)解構完了以後呢(ne)？你(nǐ)說(shuō)現在的教育内容不好，那什麽是好的？教學方式不對，那什麽是對的？。再比如(rú)，“以問(wèn)題爲導向”或是“以項目爲導向”的學習方式，也不是随便找個問(wèn)題，然後讓學習者自(zì)己去(qù)探索，自(zì)己在旁邊美其名曰是在協作(zuò)，其實是自(zì)己不知道該幹什麽怎麽幹，隻能被動地響應。一個活動做完了，也很難說(shuō)得(de)清楚到底對學習者有什麽幫助。

所以，這四個标準我認爲對于重構教育内容、探索更有效的教學實踐提供了一個很好的思考框架。它可(kě)以幫助學習者在遇到真實問(wèn)題時：快(kuài)速地判明問(wèn)題的性質、審慎的思考，并能夠激發進一步的深入學習。用作(zuò)者的話(huà)來(lái)說(shuō)，現在的教育教的是“配方知識”，就(jiù)是看(kàn)到A，就(jiù)知道B，類似于标準答案式的知識。這種知識也許可(kě)以解決日(rì)常生活中遇到的90%的問(wèn)題，而之外的10%才是真正影(yǐng)響學習者一生的，這10%問(wèn)題的解決靠的就(jiù)是全局性理(lǐ)解。

接下來(lái)一章(zhāng)，作(zuò)者分(fēn)析了值得(de)學習的知識應該滿足的第二個标準：開放(fàng)問(wèn)題。

這一章(zhāng)很有颠覆性。我們都(dōu)知道提問(wèn)對學習很重要，但(dàn)現在課堂上大(dà)多數的提問(wèn)，隻是爲了檢驗學生是不是掌握了某項被灌輸的知識，而不是爲了激發學習者去(qù)主動尋找答案。 所以有很多教育者開始嘗試探索性學習等新的方式，大(dà)量使用開放(fàng)式問(wèn)題做引導。但(dàn)是作(zuò)者說(shuō)這些也都(dōu)不夠，它們隻是把提問(wèn)當做方法，而沒有把問(wèn)題本身(shēn)也當做内容。作(zuò)者提到一點很重要，就(jiù)是讓學習者負責提問(wèn)。這實際上是将學習的責任交還(hái)給學習者，能提出好問(wèn)題本身(shēn)就(jiù)是檢驗學習者學習能力和對知識掌握水平的一種标志。好的問(wèn)題會誘導學習者意識到自(zì)身(shēn)的誤區盲點，更好的問(wèn)題會激發學生主動探尋的熱(rè)情，而最優秀的問(wèn)題才能導向對知識的全局性理(lǐ)解，激發更深入地探究。其實這本書(shū)本身(shēn)就(jiù)是一個很好的例子。全書(shū)都(dōu)基于一個好的開放(fàng)問(wèn)題：什麽樣的知識是值得(de)學習的？

最後，作(zuò)者再次強調寫這本書(shū)不是爲了提供具體(tǐ)答案，而是提供标準。最後，我想說(shuō)的是，這本書(shū)具備了我心目中一本好書(shū)的各種特質：有明确的問(wèn)題意識、有獨特的見(jiàn)解、有有趣的案例、能把人們隐約感覺卻難以表達的東西用簡潔的語言說(shuō)清楚。感謝閱讀(dú)時光(guāng)，讓我遇到了這樣一本好書(shū)。謝謝各位老師聆聽！

共讀(dú)共研啓智慧

共讀(dú)共研啓智慧

               朱玉立

讀(dú)書(shū)可(kě)以啓迪智慧，讀(dú)書(shū)能夠滋養人生。我們體(tǐ)育組老師這學期共讀(dú)了一本好書(shū)—《人是如(rú)何學習的》，這本書(shū)是美國(guó)國(guó)家研究院行爲科(kē)學、社會科(kē)學和教育委員(yuán)會學習科(kē)學開發項目委員(yuán)會主持的一個課題，由國(guó)家科(kē)學院和美國(guó)教育部基金資助，參與者有16位國(guó)際著名的學習研究專家教授，分(fēn)别來(lái)自(zì)美國(guó)10多所大(dà)學和研究機(jī)構。該課題以原有的學習研究爲基礎，借助學習科(kē)學的最新成果，對人類的學習進行多維的研究，曆時兩年(nián)，最後以論著的形式發表。體(tǐ)育組老師每周每人輪流做閱讀(dú)領頭人，在這樣的閱讀(dú)中我感覺每一次都(dōu)在成長，我們每一位老師都(dōu)在成長。書(shū)中短(duǎn)短(duǎn)的文字，在我們共同閱讀(dú)的過程中加上了老師們的智慧和經驗，就(jiù)讓這種成長變成了看(kàn)的見(jiàn)的成長。比如(rú)我們一起閱讀(dú)了書(shū)中的一章(zhāng)。他(tā)是從(cóng)心理(lǐ)學方面調動學生學習積極性，促進學生主動參與學習。學習之後我們知道了首先體(tǐ)育教學也不隻是簡單的教授技能。也是需要關注學生心理(lǐ)健康的。記得(de)有這麽一句話(huà)“讀(dú)書(shū)最大(dà)的樂趣就(jiù)在于你(nǐ)不知道書(shū)裡(lǐ)面會冒出什麽樣的話(huà)能夠觸動你(nǐ)的心扉。”我覺得(de)和體(tǐ)育組老師這樣閱讀(dú)最大(dà)的快(kuài)樂在于不知道他(tā)們在閱讀(dú)時說(shuō)了什麽話(huà)就(jiù)能夠啓迪你(nǐ)的心靈，開拓你(nǐ)的思維，幫助你(nǐ)更快(kuài)、更好成長。

“大(dà)概念”背景下的小學音樂課“大(dà)單元教學設計(jì)”

 ——讀(dú)《追求理(lǐ)解的教學設計(jì)》有感

本學期的“悅讀(dú)時光(guāng)”，與美術(shù)組的老師們共同閱讀(dú)了格蘭特·威金斯先生的《追求理(lǐ)解的教學設計(jì)》一書(shū)，受益匪淺。對于書(shū)中提出的“大(dà)概念”一詞——那些在學科(kē)體(tǐ)系中處于更高層次、居于核心地位，能夠統領學科(kē)知識，并對學生後續學習與發展更具影(yǐng)響力的觀念、 命題、理(lǐ)論、原理(lǐ)和概括。這一理(lǐ)念是否與音樂學科(kē)提出的“大(dà)單元”教學思想有一些聯系呢(ne)？可(kě)否圍繞大(dà)概念的特性及其建構—運用機(jī)制，嘗試探討(tǎo)小學音樂課“大(dà)單元教學”？這也激發了我的一些思考。

大(dà)概念的“大(dà)”與它的概括性有關。 布魯姆的“歸類理(lǐ)論強調：“人的學習來(lái)源于對既定信息的超越， 這種超越指的就(jiù)是要對各種信息進行分(fēn)類，并根據它們這一類别的成員(yuán)關系而不是它們的獨特性作(zuò)出反應。”這種“分(fēn)類”指的就(jiù)是要在人的腦海中建構起“概念”，并允許新舊概念有意義地聯系在一起，從(cóng)而形成一個更“大(dà)”的概念。 習得(de)大(dà)概念就(jiù)能讓學習者用知識以及知識間的關系，整體(tǐ)推動問(wèn)題的解決，實現素養的提升。如(rú)在學唱《牧童之歌》時，學生不僅是學會一首歡快(kuài)的歌謠，而是了解到新疆是一個能歌善舞的民(mín)族，那兒的音樂風格大(dà)多熱(rè)情、歡快(kuài)，從(cóng)而引導學生感受我國(guó)少數民(mín)族音樂的多樣性。

而大(dà)單元教學可(kě)以視爲一個大(dà)的學習任務，也就(jiù)是說(shuō)，“大(dà)單元教學設計(jì)”

就(jiù)像把“大(dà)單元”當作(zuò)一節大(dà)課，把“大(dà)單元”中的每一節課當成大(dà)課中的教學環節，使學生在學習一個“大(dà)單元”的過程中，能夠完成初步感知、深入理(lǐ)解、拓展提高、回顧總結的習得(de)過程。如(rú)蘇少版小學音樂一年(nián)級上冊第六單元《說(shuō)唱童謠》，本單元的教學目标旨在讓學生在念、聽、唱、創的音樂活動中感受我國(guó)不同地區的童謠，在聽聽唱唱、玩玩念念的過程中，體(tǐ)驗樂觀積極的情感；能饒有興味地投入到童謠的表演活動中。那麽基于“大(dà)單元”概念，我嘗試用四課時，分(fēn)别從(cóng)“念、聽、唱、創”四個維度，圍繞我國(guó)不同地區童謠進行整合，孩子們非常喜愛這樣的形式，甚至在課後還(hái)将自(zì)己的學習生活編創成童謠進行分(fēn)享。

通過兩個概念的深入理(lǐ)解，我想“大(dà)單元”教學其實就(jiù)是以大(dà)概念爲“整合器”，将學習目标、學習内容、學習過程和學習結果融合爲一個有機(jī)整體(tǐ)，開展連貫長程式教學，以促進學生整體(tǐ)認知、 綜合理(lǐ)解和融合創生的一種教學樣态。

換言之，通過“大(dà)單元教學設計(jì)”所培養的“大(dà)概念”，它不僅是一種概念，更是一種思維框架。通過“大(dà)單元教學設計(jì)”爲學生所提供的學習體(tǐ)驗與引導學生取得(de)的學習成果，最終将對學生核心素養及音樂學科(kē)核心素養的發展發揮出積極的作(zuò)用。

所以，教師的工(gōng)作(zuò)就(jiù)是對值得(de)學生學習的内容進行優化，而不是不顧結果的“灌輸”教材内容，也不是爲了應試而教。好的教師會更加關注讓學習者可(kě)以自(zì)我表現這一最終目标，也會因爲“理(lǐ)解”的教。學生會因爲“理(lǐ)解”實現有意義的學習，對生活更加充滿興趣和熱(rè)情，不懼挑戰，以完成最終的學習目标。實現理(lǐ)解的教學設計(jì)對師生的終身(shēn)發展，都(dōu)是一件(jiàn)幸福的、且有意義的事(shì)情。

  （耿 妍）

讀(dú)《追求理(lǐ)解的教學設計(jì)》有感

讀(dú)了格蘭特·威金斯先生的《追求理(lǐ)解的教學設計(jì)》一書(shū)，受益良多。我想就(jiù)教學設計(jì)談一談感受。要讓教學富有成效，教師須圍繞一系列明确的學習體(tǐ)驗來(lái)設計(jì)，盡量避免知識的灌輸。當我們“灌輸”教學内容的時候，我們其實是在同一水平上對待所有的知識，即知識是用來(lái)回憶的或口頭傳授的材料。相(xiàng)反，提供可(kě)以說(shuō)明問(wèn)題的體(tǐ)驗，可(kě)以幫助學生弄清體(tǐ)驗意義的概念框架，學生會感覺到理(lǐ)解起來(lái)更容易。這樣的教學理(lǐ)念在我們日(rì)常的美術(shù)課中也有踐行。

在我的美術(shù)課上，我的教學設計(jì)便是圍繞“尋徑”去(qù)開展。我會啓發孩子們去(qù)“尋”，尋什麽呢(ne)？首先是“尋形”。觀察要表現的物體(tǐ)呈圓形還(hái)是方形，長的還(hái)是扁的呢(ne)。例如(rú)在《寫意琅小園》單元教學時，我先讓孩子們組成了寫生學習小組，自(zì)主推選小組長，并利用美術(shù)課和課餘時間，帶着速寫本來(lái)到校園的各個角落寫生。去(qù)自(zì)由地探索美、發現美。

接着我會引導孩子們去(qù)“尋趣”，尋找校園生活中有趣的事(shì)情，有趣的創作(zuò)方式。還(hái)是在《寫意琅小園》單元課程中，我又帶着孩子們了解琅小園的曆史背景，名人轶事(shì)，說(shuō)一說(shuō)和老槐樹(shù)相(xiàng)關的槐花節，講一講鲲池的故事(shì)。勾起了孩子們過槐花節、閱讀(dú)節的回憶，激發了他(tā)們内心對琅小的熱(rè)愛之情。再看(kàn)一看(kàn)大(dà)師們是怎麽繪制類似題材作(zuò)品的。欣賞大(dà)師的畫(huà)冊、學習大(dà)師的筆法。孩子們的眼界和視野也提升了。當然啦，老師也會親手示範，學學老師是怎麽用畫(huà)筆表現我們所熱(rè)愛的琅小園的。

在“尋趣”後，孩子們再一次創作(zuò)的作(zuò)品表達形式多種多樣。有素描、速寫、彩鉛、馬克筆等多種創作(zuò)方式，比一開始的小練筆豐富了許多。

最後我們要“尋韻”，畫(huà)畫(huà)講究氣韻生動，這個氣韻的關鍵就(jiù)是自(zì)我的内心。我會引導孩子們來(lái)關照(zhào)自(zì)己的心，想一想校園生活中最觸動自(zì)己的小環節。是小樹(shù)長出了嫩芽，還(hái)是校園裡(lǐ)迎來(lái)了築窩的喜鵲，還(hái)是你(nǐ)課間捉到的小螞蟻呢(ne)？這些觸動内心的小環節，能融入到寫生的作(zuò)品中去(qù)嗎(ma)？能不能從(cóng)寫生作(zuò)品中跳(tiào)脫出來(lái)，用另一種不太常用的繪畫(huà)表現形式——水墨畫(huà)，去(qù)表現出來(lái)呢(ne)?這就(jiù)交給小主人們去(qù)主動探索繪畫(huà)語言啦！他(tā)們可(kě)以用刷子、用滴管、用毛筆，用海綿，這些都(dōu)來(lái)試一試！這樣孩子們就(jiù)能尋找自(zì)我創作(zuò)的路(lù)徑。在這樣的學習過程，孩子們就(jiù)完成了一次又一次能力的躍遷。

作(zuò)爲老師多站(zhàn)在學生的角度，理(lǐ)解他(tā)們在學習過程中的難點與心情。通過巧妙設計(jì)和有效指導，由學習者自(zì)我構建而成的知識體(tǐ)系更受學生的歡迎。

（葉舒霏）

   閱讀(dú)，是學校可(kě)持續發展的需要，也是教師專業發展的需要。

“悅讀(dú)時光(guāng)”，讓老師們真正地“讀(dú)”起來(lái)，“思”起來(lái)，“行動”起來(lái)。